Desde la Asociación Educativa Musicrearte queremos rendir homenaje a nuestra compañera y amiga Elisa Roche incluyendo en nuestro apartado de monográficos uno de sus trabajos, “La Educación Musical escolar: Análisis histórico y valoración del currículo”, presentado dentro del curso de Formación del Profesorado en Educación Secundaria: “La dimensión humanística de la música: reflexiones y modelos didácticos” que se celebró en El Escorial, en el verano de 2004, organizado por la Universidad Complutense de Madrid.
La Educación Musical escolar: Análisis histórico y valoración del currículo actual (*)
Elisa Roche Márquez
Pedagoga Musical
1. ¿Qué entendemos por Educación Musical?
En los países de larga tradición musical, es un término asociado, en primer lugar, a la especialidad docente que se ocupa de la educación musical dirigida a toda la población escolar. Se trata por tanto de una educación que tiene por objetivo hacer música dentro de un grupo valiéndose del propio cuerpo -que es el instrumento expresivo por excelencia- para garantizar a todas las personas el derecho a desarrollar sus capacidades musicales como parte esencial de su formación personal. En sentido amplio, la finalidad de un profesor de Educación Musical es musicalizar -que es como decir alfabetizar- es decir, llegar al número máximo de personas para conseguir que sean sensibles y receptivas al fenómeno sonoro, promoviendo en ellas al mismo tiempo respuestas de índole musical. Estamos hablando, pues, de una experiencia en la que las personas "hacen música" antes de "saberla"; del conocido "aprender, haciendo" tan querido por J. Dewey. Por ello, parafraseando a Aristóteles, conviene recordar que la música en el ámbito escolar también se enseña con la práctica.
Durante los últimos treinta años, uno de los comentarios más recurrentes entre el sector docente y figuras ilustres del mundo musical es el de achacar a la falta de música en la escuela, los males pedagógicos y estructurales de las instituciones especializadas. Sin embargo, en un repaso a nuestra tradición académica, vemos cómo esas mismas instituciones -de las que forman parte los citados profesores- no se han ocupado nunca ni de impulsar la música escolar, ni de la formación de su profesorado, ni siquiera de conocer su naturaleza que, evidentemente, no tiene nada que ver con el aprendizaje de un instrumento concreto ni tampoco con esa formación solfística tradicional sin la cual nadie se podía acercar a la música.
Por supuesto que la ausencia de educación musical en el ámbito escolar ha repercutido de forma negativa en los conservatorios de muy diversas maneras, si bien, según mi criterio, no es este aspecto, ni mucho menos, el más relevante en la relación de "males" que han caracterizado la historia de la enseñanza musical de carácter profesional. El verdadero daño de esta ausencia, que se ha prolongado durante casi todo el siglo XX, es, a mi juicio, el de que la música no haya formado parte de la base cultural de nuestro país, algo para lo que resulta determinante su presencia en la educación obligatoria. Decía Kodaly (1) en 1966 que "la música es una parte indispensable de la cultura humana universal; aquellos que no poseen conocimientos musicales tienen un desarrollo intelectual imperfecto. Sin música no existe hombre completo, integral. Por esto, es absolutamente natural y necesario que la música se integre en el currículo escolar" Porque, como también recuerda Gimeno Sacristán, (2) "la escolaridad obligatoria tiene funciones sociales que cumplir, pero su mejor razón de ser para la sociedad es ser por sí misma creadora de seres humanos; es decir: tener un propósito propio que defender para hacer algo mejor a la sociedad en aquello que creamos debe ser mejorado ".
Sin embargo, uno de los rasgos más característicos de la enseñanza de la música en nuestro país, con independencia de todos los defectos estructurales, ha sido la falta de interés de los sectores educativos responsables por socializar el acceso a la música, de manera que la educación musical llegara a toda la población, en primer lugar, a través de la enseñanza obligatoria y, en segundo lugar, a través de las Escuelas Municipales de Música. Un desinterés que, a pesar de los avances que ha aportado la reforma de 1990 y de la fuerte demanda que ha puesto de manifiesto nuestra sociedad en los últimos veinte años, todavía persiste en la mentalidad no sólo de los responsables políticos sino también del propio sector docente.
Algo que, en mi opinión, además de las importantes consecuencias culturales que ha provocado en relación con el interés y la valoración de la música en nuestra sociedad -que sigue siendo de gran mediocridad-, nos ha dejado al margen de las grandes innovaciones pedagógicas que han caracterizado la educación musical durante el siglo XX. Los trabajos de Dalcroze (1865 -1950); de Martenot (1898 - 1980); de Kodaly (1882 - 1967); de Orff (1895 - 1982), además de llegar muy tarde a nuestro país, se han conocido de forma superficial y se han visto con la desconfianza propia con la que los sectores conservadores se defienden frente a los cambios educativos. Los ideales de la pedagogía musical que han presidido la primera mitad del siglo XX -estrechamente vinculados a todo el movimiento de renovación pedagógica que representa la Escuela Nueva y que afectan tanto a la enseñanza de la música como al de la formación integral de la persona- antes de asociarse con la renovación del aprendizaje y de las estructuras educativas que demandaba su realización, o bien se han ignorado o se han interpretado, en la mayor parte de las ocasiones, con un espíritu consumista que ha buscado "soluciones mágicas", para aplicar en situaciones concretas al margen de todo compromiso con un proceso de cambio profundo.
¿Cuáles han sido las causas que han contribuido a desarrollos educativo-musicales tan divergentes entre el mundo centro europeo y el nuestro en relación con la educación musical en general y la escolar en particular? Veamos algunas razones posibles:
a) El hecho de que la formación musical en nuestro país se entendiera siempre desde la óptica de una enseñanza muy especializada, recluida -¿secuestrada?- en los conservatorios y, por ello, orientada a formar profesionales en el campo de la interpretación y de la composición -nunca en el de la docencia ni en la enseñanza general, ni siquiera en el de la enseñanza especializada-, ha marcado las pautas del acercamiento a la música hasta tal punto que, en el imaginario de nuestra sociedad, si no estudias un instrumento con su correspondiente dosis de solfeo, no haces música. Un modelo de educación burguesa decimonónica, imposible de extrapolar a la enseñanza general, que ha ignorado los principios de renovación pedagógica que revolucionaron la educación escolar desde finales del siglo XIX, quizá para no perder, precisamente, ese sentido elitista que flaco favor ha hecho a la música al confundir la formación de profesionales -siempre una elite-, con la educación musical como parte de la cultura y, por ello, de la formación integral de la persona.
Como ya he comentado, los términos de "Educación Musical Escolar" (Schulmusik) o de "Educación Musical" (Music Education) referidos a especialidades docentes relacionadas con la enseñanza general en sus diversos niveles, muy consolidadas en los planes de estudio de las Musikhochschule centro europeas desde los años sesenta del pasado siglo, es algo, todavía hoy, extraño a los intereses formativos tanto de los Conservatorios Superiores como de su alumnado, a pesar de que, desde 1992, la presencia de la música sea una realidad en la Educación Primaria y en la Secundaria y, desde 1995, exista, en el catálogo de titulaciones de los Conservatorios Superiores, una especialidad de Pedagogía del Lenguaje y de la Educación Musical destinada a la formación inicial del profesorado en este campo.
b) La enseñanza general -obligatoria o no-, ha estado sometida, como señala Gómez Llorente, a giros muy bruscos debido a nuestra agitada historia contemporánea, de manera que los intentos de renovación de la enseñanza pública que pusieron en pie los institucionistas -que fueron los grandes introductores de la pedagogía activa en nuestro país-, quedaron frustrados ante la escuela nacional-católica y clasista que impuso la dictadura y que, tras un largo periodo de más de treinta años, se comenzó a rectificar con la Ley de 1970, si bien la educación musical no se puede decir que fuera beneficiada. Además de los avatares pedagógicos, la conquista social de una enseñanza obligatoria y gratuita que supuso la Ley Moyano en 1857 para alumnos de 6 a 9 años, ampliada en 1945 hasta los 12 años y en 1964 hasta los 14, fue una utopía durante largos años. Habría que esperar hasta bien entrados los años 70 para que empezara a cumplirse.
c) Dentro de toda esta agitación, los valores educativos del arte: desarrollo del mundo emocional, de la sensibilidad, de la comunicación interpersonal, de las respuestas creativas etc., que tuvieron un eco importante en la Institución Libre de Enseñanza (ILE) y, por consiguiente, en los planes de estudio de la 11 República- entre cuyos rasgos característicos estaba el de la educación estética-, dejaron de tener presencia en la escuela durante la dictadura, en donde los ideales pedagógicos de la Institución -actividad, creatividad, socialización, trabajo autónomo del alumno, respeto al desarrollo evolutivo, etc., se convirtieron de nuevo en una enseñanza autoritaria, pasiva, fundamentalmente memorística, presidida por un profesor cuyo papel respondía al modelo de "instructor- expositor", no al de orientador y motivador que tanto habían defendido los institucionistas. Un fiel reflejo del tipo de Estado que tuvimos durante cuarenta años. Curiosamente, dentro de la "educación artística" quedó en pie la enseñanza del Dibujo durante el bachillerato, algo que, con toda seguridad, obedece a las necesidades de preparar el ingreso en los estudios técnicos superiores ya que, el interés por una educación integral, brillaba por su ausencia aunque en los textos legales de la época se hablara de la formación social y humana del alumno.
Por todo ello, para valorar el alcance de lo que significa la escolarización masiva como un ideal que define a las sociedades modernas, de lo difícil que ha sido su conquista en nuestro país y de lo mucho que ha perdido la educación musical al no estar dentro de ese fenómeno que forma parte del progreso material y espiritual de las personas y de las sociedades, quizá venga bien hacer un repaso rápido por la historia.
2. De la II República a 1990
Si repasamos la legislación educativa desde los años treinta, nos encontramos con que, a pesar del entusiasmo que la II República puso en la reforma de la enseñanza, la música no aparece ni en la Orden de 13 de julio de 1932, que inicia un nuevo plan de estudios para el bachillerato, ni en las sucesivas disposiciones a que dieron lugar las medidas provisionales sobre el Plan de Reforma presentado a las Cortes. Sí, en cambio, están presentes el Dibujo y la Educación Física.
No se entiende bien esta discriminación de la Música en planes de estudio tan hondamente marcados por la inquietud pedagógica y la educación estética, cuando, por otra parte, Cossío, (3) en sus enmiendas a la reforma de la segunda enseñanza de 1924 proponía ya que "al programa señalado en el dictamen debía añadirse: Música y Trabajos Manuales". Discriminación que se hace todavía más palmaria en comparación con el tratamiento, progresista y avanzado para la época de la Educación Física, muy por encima de lo que con posterioridad va a suceder en esta misma materia. No obstante, para bien o para mal, la realidad no siempre refleja las normas y, en este sentido, he tenido la suerte de conocer a personas que estudiaron en el Instituto-Escuela de Madrid y, según me han explicado muchas veces, la Música sí formó parte de su educación.
Por ejemplo, según el testimonio de mis amigos, en el Instituto-Escuela de Madrid, todos los días comenzaban la jornada escolar con una sesión de canto coral que duraba media hora. Yo tengo un cuaderno, que me ha regalado uno de estos amigos, con la letra de las canciones que cantaban. Un repertorio de más de 140 canciones populares de toda España y alrededor de cincuenta lieder, traducidos al castellano, de compositores que van desde Gluck, Haydn y Mozart hasta Grieg. Es más, todavía hoy, cuando se reúnen estas personas octogenarias con sus antiguos compañeros -un rito que siguen realizando varias veces al año- siempre cantan algunas de estas canciones entre las que destaca, casi con categoría de himno: "Ya se van los pastores a la Extremadura". Un repertorio que, con excepción de los lieder, curiosamente, seguiría cultivando la Sección Femenina, dentro de una situación política y educativa que no dejó títere con cabeza.
Es de justicia recordar que la Institución se preocupó mucho de la formación del profesorado tanto de primaria como de segunda enseñanza, algo que, a mi juicio, no ha ocurrido nunca más, especialmente en relación con la enseñanza secundaria. "Del maestro fundamentalmente depende el que la escuela sea atractiva, útil y fácil. Por eso debe gastarse lo primero y lo más, en el maestro; lo segundo en el material y en el edificio" dice Cossío en sus escritos. O bien "en todas partes se acentúa la corriente de incluir en el organismo universitario la preparación del profesorado de segunda enseñanza y se considera que dicha preparación ha de ser toda ella profesional y práctica; sobre la supuesta base de contenido de cultura y de formulación teórica es de necesidad que no falte a diario ninguno de los tres factores esenciales de toda actividad artística y de toda Escuela Normal, en este caso: el hacer, o sea aquí el enseñar, el ver enseñar, y el juicio crítico acerca de la enseñanza hecha" (4).
El plan de 1931, que regulaba la formación de los maestros, incluía la Música dentro de las materias artísticas (apartado c del artículo 7), y el planteamiento que de ella se hacía ponía de manifiesto un enfoque práctico y vital que demostraba, por un lado, el contacto con las corrientes europeas y, por otro, la adecuación a la finalidad propuesta: la escuela primaria. En la propuesta del programa de magisterio se hacían recomendaciones para la Música, que no me resisto a transcribir: "debía haber la menor cantidad de teoría, y con el ejemplo siempre delante. Se recomendaba la educación del oído y del sentimiento con trozos escogidos de grandes maestros arreglados para que sirvan de práctica a los alumnos, en lugar de ejercicios monótonos e insignificantes. Nada de ejecución mecánica. Lo importante es la educación musical para juzgar y sentir lo que se oye".
De esta manera llegamos al largo periodo que discurre desde el final de la Guerra Civil hasta la Ley de 1970. Durante estos años, el tratamiento que se da a la música es, a grandes rasgos, el siguiente.
En relación con la enseñanza Primaria, no hay nada relevante hasta 1964, año en el que se establecen cuestionarios con precisiones sorprendentes por sus detalles, como, por ejemplo: "canto a coro, a media voz, principalmente de composiciones rítmicas..." para niños de 8-9 años; "canciones corales con relativa perfección de entonación, ritmo y matización" para 11-12 años; o, "marcar a tres y cuatro tiempos, acentuando los que correspondan en cada caso ", dirigido a los niños de 9-10 años. Por supuesto que no hubo ninguna presencia práctica de la música ya que la capacitación musical de los maestros brillaba por su ausencia. Sin embargo, a su manera y sobre el papel, se establece el canto como eje de la actividad musical, algo absolutamente indiscutible que recoge de nuevo el eco de lo que estaba ocurriendo en centroeuropa. En 1941, es decir, veinte años antes del plan que comentamos, Kodaly en una conferencia titulada La juventud que canta ya decía que "la extensión de una cultura musical general pudo ampliarse solamente en aquellos países donde estuvo basada en el canto. Los instrumentos son privilegio de unos pocos. La voz humana, el instrumento más bello accesible gratuitamente a todos, puede ser el único terreno que permita desarrollar una cultura musical”.
En el caso de la Enseñanza Media, cuando, por primera vez, aparece en los planes de estudio, Ley de 20 de septiembre de 1938, lo hace formando un bloque obligatorio, con la denominación de Educación Artística, Física y Patriótica. El espíritu con el que se fundamenta la Música en dicho Plan queda bien patente en la justificación de la norma: "al Dibujo y Modelado se les dará la importancia formativa y realizadora reconocida por la técnica docente moderna y que aconsejan además, las aptitudes creadoras de nuestro pueblo. La Educación Física, practicada intensamente en todos los cursos y combinada con artes de adorno, música, canto, visitas artísticas etc., perfeccionará la educación y formación social y humana del alumno, fin primordial perseguido en el presente Plan".
Así pues, de acuerdo con los principios expuestos, el destino de la Música no merece comentario alguno ya que, al parecer, ni formaba parte de las "aptitudes creadoras de nuestro pueblo" ni tenía reconocimiento alguno en la "técnica docente moderna".
Ya en la década de los '50 -en la que el bachillerato se dividió en elemental y superior, con sendas reválidas, más un curso preuniversitario para ingresar en !a Universidad-, el cuestionario de Música para la Enseñanza Media (12 de junio de 1953) propone para los cursos primero y segundo, por una parte, "nociones de solfeo", las indispensables para leer las canciones que deban ser cantadas a coro; y, por otra, "lección coral" que trata del estudio y la interpretación en conjunto a una o dos voces de las siguientes materias: canciones populares españolas y extranjeras, canciones antiguas, viejos romances españoles y misas gregorianas". He aquí, sin duda, el precedente que debió inspirar los tres cursos de Folklore y el curso de Canto Gregoriano como asignaturas específicas del Título Superior de Pedagogía Musical del plan del 66; estudios que, dicho sea de paso, nunca se relacionarán con la formación inicial del profesorado para impartir música en la enseñanza obligatoria y el bachillerato.
En los cursos posteriores del citado bachillerato se continúa con la lección coral y se abre un nuevo apartado de Introducción a la Música: siglos XV al XX. Un adelanto profético de lo que será la presencia de la Música en el BUP en 1975. Destaca en este cuestionario, tal y como aparece en las orientaciones metodológicas, la preocupación por la práctica coral "indispensable para todos los alumnos, salvo aquellos que demuestren notoria incapacidad musical"; la recomendación de crear coros y la advertencia sobre la "inutilidad de las nociones teóricas e históricas si no van acompañadas del ejemplo sonoro que las convierta en música viva". Asimismo se recomienda la realización de conferencias ilustradas musicalmente y la asistencia a conciertos.
Aunque no es posible compartir gran parte de los contenidos expuestos como, por ejemplo, el hecho de que para cantar haya que tener un conocimiento previo de lectura, es decir de solfeo, sí es preciso reconocer que, en líneas generales, el planteamiento de una actividad coral permanente y de una educación auditiva continuada son no sólo correctos, sino más que deseables. Lo lamentable es que ideas presentes ya en 1931 -muy desarrolladas en el mundo de la pedagogía musical en centroeuropa- y recogidas en planes de estudios posteriores, jamás hayan podido llevarse a la práctica por algo tan simple como la falta de profesorado capacitado para realizarlas. En los conservatorios nunca se proyectaron ni las ideas pedagógicas de la ILE y la Escuela Nueva, ni, por ende, estudios con esta finalidad de formar a profesionales docentes para impartir educación musical en la enseñanza general. Por otra parte, el hecho de que la ordenación de los estudios de música se mantuviera al margen de la estructura general del sistema, de forma que su nivel profesional no tuviera un espacio dentro de la educación superior, creaba una dificultad jurídica irresoluble respecto a la equiparación de las titulaciones.
Como alumna de este plan -yo empecé a estudiar el bachillerato en 1953-, puedo asegurar que nunca recibí clases de música. Lo mismo ocurrió cinco años después cuando mi hermano hizo el bachillerato en la misma institución -el Instituto Jovellanos de Gijón- de la que, por otra parte, hay que decir que tenía, en general, un magnífico cuadro de profesores.
Por ello, todo hace pensar que, una vez más, estamos ante un caso de una obligación retórica, de una propuesta que se formula más como aspiración que como realidad, ya que no consigue traspasar el texto legal. No obstante, durante la década de los sesenta sí que hubo un profesorado de Música y de Educación Física en los Institutos de cuya formación se ocupaba la Sección Femenina. Un profesorado que, evidentemente, no podía equipararse ni laboral ni profesionalmente con el resto de los compañeros ya que carecía de una formación inicial reconocida por el sistema. Algo que pone en evidencia hasta qué punto los Conservatorios se quedaron al margen de la provisión de profesorado de música a la educación general y, por lo tanto, de intervenir en su desarrollo.
La Ley General de Educación de 1970 unificó la enseñanza primaria con el bachillerato elemental y creó una nueva estructura de enseñanza obligatoria y gratuita que denominó Educación General Básica (EGB). También estableció el nuevo bachillerato unificado y polivalente (BUP) y la obligatoriedad de la formación profesional del primer grado para quienes no cursaran el BUP.
Con la nueva norma, se crearon grandes expectativas referidas a la música en la EGB pero en su aplicación, la educación musical se quedó por el camino; nunca llegó a ser una realidad en la enseñanza pública. La famosa "área de Expresión Dinámica" -la ley ordenó la EGB en "áreas de expresión" y de "experiencia" para garantizar la integración de los conocimientos- resultó ser un área fantasma que no tenía establecido ni profesorado ni horario lectivo. No obstante, hay que reconocer que los contenidos de la misma, sí estaban actualizados en relación con las corrientes pedagógicas más innovadoras y planteaban la necesidad de una metodología activa con un margen importante para el desarrollo de la creatividad.
Sin embargo, las carencias de profesorado especializado, determinaron que sólo en ciertos sectores de la enseñanza privada se ofrecieran clases de música, sobre todo en la segunda etapa de la EGB en la que, al menos en los documentos de apoyo sobre el área de Expresión Dinámica, la música estaba ya separada de la Educación Física y los deportes. Naturalmente, todo esto ocurría siempre en los colegios femeninos ya que, de acuerdo con los cánones de la época, la coeducación no estaba, ni mucho menos, generalizada y la música no era cosa de chicos... salvo honrosísimas excepciones como, en el caso de Madrid, los colegios Estudio, Estilo, Santa María del Rosales y pocos más en los que sí había coeducación desde finales de los años 60.
En lo que se refiere al BUP, la Música pasa a formar parte de las materias comunes y, por tanto obligatorias, dentro del área de Formación Estética. Según figura en los objetivos que, para dicha área, señala el decreto en el que se aprueba el plan de estudios (22 marzo de 1975): "la formación estética debe ofrecer a los alumnos un conocimiento general del hecho artístico. Educará su sensibilidad para una valoración de las obras de arte y les proporcionará las destrezas constructivas y técnicas adecuadas para estimular su creatividad".
Estas intenciones educativas quedaron plasmadas de muy diferente manera en las dos asignaturas que configuran el área: Dibujo y Música. Mientras que para el Dibujo la sensibilidad y las destrezas se entienden a través de una actividad personal y, por supuesto, práctica, en Música dichos objetivos se plasman en un temario histórico, sin ofrecer contenido alguno para que los alumnos se pongan en relación directa con el lenguaje sonoro. De esta manera, la Música, que es el arte por excelencia de la participación, queda mutilada en sus cualidades sustantivas y, por ello, de mayor significado educativo.
No deja de ser una ironía que cuando, por primera vez, la Música aparece dentro del grupo de materias comunes, su planteamiento se aleje de toda práctica, aspecto que al menos, a través del canto se había previsto en la Enseñanza Media desde 1938. Se recurre entonces a la Historia, nada menos que "desde los tiempos del románico hasta las corrientes de vanguardia" para justificar su presencia académica durante un curso. Exactamente todo lo contrario de lo que defendía, allá por los años 20, la ILE en la reforma de la segunda enseñanza, en donde se consideraba la necesidad de que "todas las enseñanzas se cultivaran en todos los cursos -la diferencia estará sólo en el cuánto haya de corresponder a cada parte de aquéllas en cada curso-" y de que el aprendizaje del arte no fuera un proceso teórico y estéril.
Un enfoque que, en su aplicación docente apuntaba más hacia la figura del profesor de Historia del Arte y de la Cultura que a la del músico formado en los Conservatorios Superiores, con la excepción de los musicólogos quienes, dicho sea de paso, su especialización poco tiene que ver con el ámbito de la música escolar. Conviene recordar que, para entonces, ya existía el Titulo Superior de Pedagogía Musical, una especialidad que, como acabo de comentar, nunca se relacionó con la educación musical escolar. ¿Cuál sería la finalidad con la que se creó? Es una pregunta sin respuesta que siempre me ha intrigado mucho.
El periodo de siete largos años que dedica el Ministerio de Educación para resolver el contencioso de la equiparación del Titulo de Profesor Superior de Conservatorio con el de Licenciado, a efectos de docencia (R.D. de 28 de mayo de 1982), se completa con la primera convocatoria de oposiciones al nuevo cuerpo docente. Y en el temario de estas pruebas -marcadas exclusivamente por la concepción historicista de la música-, la única prueba práctica de los conocimientos musicales del aspirante se reduce a la entonación de una canción popular. ¿Es posible imaginar algo semejante en la habilitación para la enseñanza del Dibujo o de cualquier otra asignatura de carácter instrumental cuya esencia radica, precisamente, en el saber hacer? ¿Es aceptable, pedagógicamente hablando, que a los alumnos de bachillerato se les trate como si estuvieran cursando estudios especializados, no una enseñanza general, cuyo lenguaje desconocen por completo?
De nuevo resulta inevitable acudir a la Institución Libre de Enseñanza y citar a Manuel Bartolomé Cossío cuando en 1924, en relación con las oposiciones decía que "para ser profesor de segunda enseñanza, en vez de la oposición, debería establecerse, por ahora, un sistema orientado en el sentido que tiene la Agregación en Francia, o sea fuertes ejercicios periódicos comparativos para el ingreso en el profesorado, no de asignaturas parciales, sino de ramas de cultura análogas. Cierto que es, además, necesario un periodo de prácticas. Pero hay que tener en cuenta que la práctica, por sí sola, no conduce más que a la rutina".
3. Currículo y formación del profesorado
Llegamos así a 1990, fecha importante para la educación musical escolar que recibe con la LOGSE un impulso formidable en el que, no sólo se establece, por primera vez, un currículo para toda la educación obligatoria bajo unos mismos ideales pedagógicos sino que, demás, se atiende a la formación inicial del profesorado con planes de estudio específicos tanto para los maestros en la Universidad como para los titulados en Pedagogía de los Conservatorios Superiores de Música. Dos cuestiones que defendieron con fervor los institucionistas: la coherencia entre primaria y secundaria y la capacitación docente. Pero la historia no perdona y superar tantos años de abandono resulta una empresa larga y difícil porque, entre otras muchas cuestiones, la formación del profesorado no se improvisa, sobre todo, cuando se parte de la nada. Vayamos por partes:
En relación con los currículos de la enseñanza obligatoria establecida en la Ley de Ordenación General del Sistema Educativo, podemos decir que su finalidad última persigue el que la música en el mundo escolar no pierda su rasgo más característico en todas las culturas del mundo: el de ser una forma interactiva y esencialmente comunicativa. Por ello, ambos currículos, Primaria y secundaria, ponen el énfasis en algunas cuestiones clave como:
- La defensa de una educación práctica frente a la enseñanza teórica tradicional -marcada como hemos visto por un enfoque historicista-, que permita un verdadero encuentro con la música, y motive un cambio de actitud en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
- La integración del movimiento y de la danza como parte de la expresión musical y del desarrollo integral de la persona.
- La globalización de los contenidos, en el sentido orffiano de hacer bailar la música, dejar hablar a los instrumentos y dejar sonar el lenguaje.
- El desarrollo de la dimensión social a través de actividades que propicien cantar, danzar y tocar juntos. Una práctica indispensable para que los alumnos descubran que el hacer música, especialmente en el ámbito escolar, es un producto de las relaciones sociales.
- El desarrollo de la capacidad creativa para descubrir que la música puede ser hecha por uno mismo. W Hartmann (5) recuerda que "la frontera entre el rechazo a la música planteada como conocimiento racional y la música como sentimiento de alegría, estriba precisamente en el descubrimiento de que la música puede ser hecha por uno mismo".
- El concepto de currículo abierto y flexible para que cada profesor pueda realizar su práctica de acuerdo con la realidad que debe atender.
Respecto a la formación del profesorado, si bien como he comentado, estamos ante una conquista histórica, las circunstancias de su desarrollo han restado eficacia y comprensión a su cometido. En el caso de Magisterio, las enormes ventajas que aporta la especialidad de Educación Musical se ven empañadas por cuestiones para mí capitales: a) la carencia de una prueba específica de conocimientos musicales en el sistema de acceso a los estudios y b) la gran masificación de los grupos en una formación esencialmente práctica.
Por otra parte, el hecho de que la implantación de los nuevos estudios de Educación Musical coincidiera con la aplicación de la reforma y, en consecuencia no hubiera todavía maestros especialistas, provocó disfunciones importantes e hipotecó durante mucho tiempo la educación musical en la enseñanza pública.
Para paliar estas cuestiones se tomaron medidas muy desafortunadas, según mi criterio, como la habilitación de maestros que hubieran realizado estudios de música de grado elemental, algo que no favoreció en nada el desarrollo del currículo, o posteriormente la decisión de que las plazas de maestro especialista de música sólo se refirieran a Colegios Públicos con más de dos líneas por curso, lo que suma una barbaridad de alumnos para realizar una enseñanza de estas características. Medida que, a todas luces, "penaliza" la especialidad.
- En cuanto a la formación del profesorado de Secundaria en los Conservatorios Superiores -itinerario previsto en los estudios de Pedagogía-, las complicaciones han sido todavía mucho mayores, hasta el punto de que, a estas alturas, todavía no ha salido la primera promoción del nuevo plan de estudios. Varias han sido las razones, todas ellas de gran calado, que han provocado tanto retraso y desinterés. Entre las más reseñables, cabe destacar:
- La reforma del grado superior en su conjunto, separación del grado superior y creación de nuevos centros -una revolución respecto a lo que habíamos tenido hasta entonces- que retrasó el desarrollo de la nueva ordenación académica hasta 1995.
- La movilización de los sectores más conservadores que, una vez publicados los aspectos básicos del currículo y la prueba de acceso, consiguieron del Gobierno del PP de 1996 retrasar la implantación hasta el curso 2001-02.
El desinterés proverbial -de acuerdo con la tradición académica de nuestras instituciones, siempre al servicio de la formación de intérpretes y compositores y no del profesorado-, en relación con la nueva especialidad de Pedagogía que tiene una opción dedicada al Lenguaje y la Educación Musical. Muestra de ello es el hecho de que sólo está implantada en ocho de los veintitrés Conservatorios Superiores públicos, con un número de alumnos que, el curso pasado, no llegaba al centenar.
Por último, existe una razón más compleja que las anteriores. Me refiero al hecho de que en nuestro sistema educativo no está prevista la formación inicial del profesorado de Secundaria como licenciatura específica. Una formación que se resuelve con un curso de capacitación pedagógica, lo que no es precisamente nuestra mejor tarjeta de visita si queremos equiparamos con los países centroeuropeos. Curso de capacitación que ha resultado inoperante, como reconoce Marchesi (6) cuando afirma que "existe un acuerdo bastante generalizado de que la formación pedagógica inicial de los profesores de secundaria es poco aceptable".
Sin embargo, la Ley de Calidad insiste en la fórmula y, con pequeñas variantes, establece para la formación inicial del profesorado de secundaria el Título de Especialización Didáctica (TED). Requisito para ejercer la docencia del que no se exime a los titulados superiores de Pedagogía Musical, a quienes se les obliga a realizar en la Universidad una formación carente de especificidad a pesar de que, en su formación inicial, son los únicos estudios que prevén los conocimientos necesarios para ejercer la docencia.
También la Ley de Calidad ignora que el currículo de música que estable la LOGSE para la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) cogía, al fin, el tren de los tiempos e incorporaba, después de casi un siglo de resistencia pedagógica el desarrollo de la actividad y creatividad como principios básicos de la expresión musical. Así es que, los legisladores decidieron cambiar de rumbo y prescindieron de la práctica, es decir de la música; una actividad, al parecer, inadecuada en el ámbito escolar.
Con el actual currículo, a mi juicio, impropio de una educación obligatoria, el área de música ha vuelto a un planteamiento memorístico e intelectualista, muy especializado y alejado de su función educativa y social. Los contenidos de Teoría e Historia vuelven a hacer de la música en secundaria una enseñanza que, sin duda, exige de los alumnos un esfuerzo tan grande como inútil, si bien cumple con el supuesto objetivo de preparar los futuros estudios "universitarios". Interpretación muy característica de la enseñanza secundaria concebida siempre -por los sectores conservadores de nuestro país-, únicamente como antesala de estudios superiores antes que complemento sólido de la educación primaria. A principios del pasado siglo, ya Zulueta (7) observaba que: Nuestros Institutos, son reproducciones abreviadas, miniaturas de las Universidades. Tendencia que persiste y con la que, además, se trata de evaluar la calidad del sistema.
Quisiera terminar con unas palabras de Kodaly dirigidas a los Coros Infantiles de Hungría en 1929, hace casi un siglo, que considero de referencia para iluminar la situación del currículo actual de la enseñanza secundaria tan lejos de de los ideales educativos del maestro húngaro. A la pregunta de ¿qué se debe hacer? Kodaly contestaba: "enseñar música y canto en la escuela, de tal modo que no sea una tortura, sino un gozo para los alumnos, a fin de inculcarles para toda la vida la sed de buena música. No se debe encarar la música desde una perspectiva intelectual y racional, tampoco debe ser presentada a los alumnos como un sistema de signos algebraicos, un código secreto, convirtiéndola en un lenguaje que les es indiferente. Se trata de allanar el camino mediante la percepción directa. Si un alumno no es nutrido por la corriente vivificante de la música, al menos una vez, en el periodo en el que es más receptivo, es decir, entre los seis y los dieciséis años de edad, es dudoso que le sea útil más tarde. A menudo una sola experiencia basta para abrir a la música para toda la vida. No podemos dejar la posibilidad de esta experiencia al azar; es la escuela quien la debe dar a los alumnos".
Bibliografía
COSSÍO, Manuel Bartolomé. Una antología pedagógica. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1985.
GIMENO SACRISTÁN, José. La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Morata. Madrid, 2001, 2ª edición.
GÓMEZ LLORENTE, Luís. Educación pública. Morata. 2001, 2ª edición.
MARCHESI, Álvaro. Controversias en la educación española. Alianza. Madrid, 2000.
PALACIOS BAÑUELOS, Luís. Instituto-Escuela. Historia de una renovación educativa. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1988.
(1) Discurso pronunciado en la inauguración de la casa de la Cultura de Dunapata (Hungría).
(2) GIMENO, José. La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Morata. Madrid, 2001 (2ª edición), página 102.
(3) COSSÍO, Manuel B. Una antología pedagógica. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1985, página 284.
(4) COSSÍO, M. B. Obra citada, página 279.
(5) HARTMANN, W. ¿Podremos volver a descubrir algo, hoy? Artículo publicado en la revista de Educación Musical "Musik und Bildung" n° 12. Munich, 1984.
(6) MARCHESI, Álvaro. Controversias en la educación española. Alianza. Madrid, 2000, página 113.
(7) PALACIOS, Luís. Instituto-Escuela. Ministerio de Educación y Ciencia. Madrid, 1988, pagina 81.
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(*) ROCHE, ELISA (2005) “La Educación Musical escolar: Análisis histórico y valoración del currículo” en DOMÍNGUEZ-PALACIOS , ISABEL (coord.) La Dimensión Humanística de la Música: Reflexiones y modelos didácticos. Ministerio de Educación y Ciencia. Secretaría General Técnica, Madrid, pp. 9-21.
