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El impacto social y educativo de las TIC
Antía González Ben
Estudiante de la Especialidad de
Maestro en Educación Musical
Resumen
En el presente artículo se realizará un encuadre histórico que nos sirva para poder entender el statu quo en el que nos encontramos hoy en día con respecto al almacenamiento y tratamiento de la información, tanto a nivel general como en el campo de la escolarización. También se señalarán algunas de las metas que existen actualmente en este terreno.
A continuación, se llamará especialmente la atención sobre aquellos aspectos potencialmente negativos del proceso –que también los hay–. No obstante, esto no se hará gratuitamente, sino como un vehículo de concienciación de cara a la prevención y la mejora de la enseñanza.
En la parte final se incluirá una breve conclusión derivada de todo lo expuesto con anterioridad, y se mostrará un ejemplo de buenas prácticas.
Información y educación: una perspectiva histórica
Durante el Renacimiento, se asentaron en el mundo occidental las bases de la cultura impresa, es decir, de una cultura basada en la lectura individual de un texto reproducido en caracteres impresos con la intencionalidad de comprender sus mensajes. Dicha cultura estuvo vigente a lo largo de cinco siglos, hasta la llegada de la llamada era digital o sociedad de la información, a finales del siglo XX (Area, 2002).
Por otro lado, la educación universal institucionalizada apareció en Occidente durante la Revolución Industrial, esto es, a mediados del siglo XIX. Como consecuencia, los procesos educativos se organizaron alrededor del libro de texto, ya que por entonces aún imperaba el canon de la cultura impresa (McClintock, 1994, citado en Area, 2002).
El modelo y la forma de procesamiento del conocimiento basado en la linealidad discursiva del texto que se deriva de esto contrasta con los documentos electrónicos que surgen en el último cuarto del siglo XX, en los cuales la información es organizada, almacenada y tratada a través de hipertextos, es decir, adoptando una secuencia no lineal, sino flexible, interactiva y abierta (Landow, 1994 y García, 2000, citados en Area, 2002).
En consecuencia, las operaciones o actividades cognitivas implicadas en una y otra formas de organización de la información también son distintas. La cultura digital implica, por lo tanto, nuevos modelos de escolaridad.
De hecho, como indica Salinas (2000), si admitimos como elementos claves de esta era digital la necesidad de mano de obra cada vez más cualificada y también de formación continua, la introducción de las nuevas tecnologías en los procesos de formación puede considerarse clave para el éxito futuro de las sociedades.
El mismo autor dice también que el fenómeno de la evolución de las telecomunicaciones, que puede considerarse irreversible, nos otorga la responsabilidad de preparar a las nuevas generaciones y a los ciudadanos en general como consumidores de información en el trabajo, en el ocio y en el hogar. Pero no se trata de convertir a los ciudadanos en especialistas en comunicaciones, sino de que la cultura de la comunicación esté en la formación básica, para que la persona pueda desarrollar mejor sus posibilidades individuales y profesionales.
Por otra parte, desde esas mismas fechas –continúa explicando Area– la institución escolar se ve en la obligación de compartir su papel socializador de la infancia y la juventud con los medios de comunicación de masas y las tecnologías digitales. De hecho, tal institución reconoce el poder de influencia cultural y educativa de la televisión y los medios de comunicación, pero a pesar de eso continúa ejerciendo sus funciones como si dicho cambio no se hubiese producido (Ferrés, 1994, citado en Area, 2002). Por consiguiente, dicha institución escolar se niega obstinadamente a evolucionar a la par que la sociedad, condición imprescindible para responder a sus características y necesidades. Este asincronismo entre las instituciones escolares y la sociedad en la que están inmersas es definido por Area (2002) de forma paródica –aunque bastante acertada– como «la política del avestruz: ante el problema, ocultar la cabeza».
Este hecho provoca desajustes culturales entre las cada vez más numerosas experiencias audiovisuales que forman parte de la vida cotidiana de los niños y los jóvenes, y las formas y recursos didácticos empleados en los centros educativos, que en su mayor parte son de naturaleza impresa.
En consecuencia, de prolongarse esta situación, sus metas, contenidos y metodología empezarán a entrar en crisis, puesto que la cultura y los conocimientos que oferta están comenzando a ser obsoletos y ajenos a las experiencias y necesidades del alumnado.
El reto del futuro está en que los centros educativos innoven no solo en los instrumentos de que se valen en los procesos de aprendizaje y enseñanza, sino también en sus concepciones y prácticas pedagógicas, lo que significa modificar el modelo de enseñanza en su totalidad (Gros, 2000, citado en Area, 2002). Tal y como se explica en Marquès (2003), «la efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje no depende solamente de los medios empleados».
Sobre esta cuestión se pueden distinguir tres posibles reacciones de adaptación de los centros docentes a las TIC y al nuevo contexto cultural (Aviram, 2002, citado en Marquès, 2003):
- Escenario tecnócrata, en el que el centro educativo se adapta realizando simplemente pequeños ajustes como la alfabetización digital del alumnado en el currículo (aprender sobre las TIC) y, progresivamente, también con la utilización de las TIC como un instrumento útil en el procesamiento de la información y la obtención de materiales didácticos (aprender de las TIC).
- Escenario reformista, en el cual el centro educativo integra las TIC a tres niveles, esto es, en los dos anteriores y además mediante la introducción en las prácticas docentes de nuevos métodos de aprendizaje y enseñanza constructivistas, que contemplen el empleo de las TIC como un instrumento cognitivo (aprender con las TIC) y para la realización de actividades interdisciplinares y colaborativas (Martín Patiño, Beltrán Llera y Pérez, 2003, citado en Marquès, 2003).
- Escenario holístico, en cuyo contexto el centro educativo lleva a cabo una profunda reestructuración de todos sus elementos, ya que:
«La escuela y el sistema educativo no solamente tienen que enseñar las nuevas tecnologías, no sólo tienen que seguir enseñando materias a través de las nuevas tecnologías, sino que estas nuevas tecnologías, aparte de producir unos cambios en la escuela, producen un cambio en el entorno y, como la escuela lo que pretende es preparar a la gente para este entorno, si este cambia, la actividad de la escuela tiene que cambiar» (Majó, 2003, citado en Marquès, 2003).
¡Ojo al dato!
Así pues, debemos aprender de nuestros errores para no tropezar dos veces con la misma piedra, y abstenernos entonces de intentar llevar a cabo una reforma profunda de la enseñanza a través de cambios superficiales, como ha sucedido con el empleo y el impacto pedagógico de los Medios AudioVisuales (MAV) en los procesos educativos, que en su momento también constituyeron una «nueva tecnología», puesto que:
«El concepto de “nuevas tecnologías” actualmente se aplica al conjunto de aparatos o medios basados en la utilización de tecnología digital (computadores personales, multimedia, Internet, TV digital, DVD, etc.). Sin embargo, una tecnología es nueva porque es un invento o artefacto que no existía con anterioridad. Aunque hoy en día a la radio o a la televisión no las consideremos como nuevas tecnologías, en su momento, hace varias décadas, lo fueron.» (Area, 2002).
En aquella ocasión, y para que sirva de modelo a evitar, las causas más evidentes estribaban en: un equipamiento y dotación insuficiente de aparatos a los centros escolares debido a su alto coste, la ausencia de planes de formación adecuados para los docentes, el desinterés por parte de las Administraciones en la potenciación de su utilización e integración pedagógica, a que no hubo un cambio de actitudes ni se creó una cultura tecnológica en los centros escolares, a la complejidad inherente al proceso de producción y elaboración de materiales audiovisuales por parte de los docentes y del alumnado, y a diversos tipos de resistencias ante la presencia de la cultura audiovisual en los centros de enseñanza (Area, 2002).
En este sentido, García González (2005) afirma que ningún recurso informático es bueno o malo per se, sino que esto depende de su adecuación a los objetivos y contenidos previstos por el profesorado. Y, también, que las TIC no deben ser entendidas como una panacea ni como el único recurso adecuado en este terreno, sino como una herramienta complementaria que, como cualquier otra, tiene unas características, un momento y unas limitaciones de uso.
Por eso, no hay que olvidar que no siempre los avances tecnológicos significan progreso. El uso excesivo de los ordenadores se puede traducir en individualismo, aislamiento, tensión ocular, alteración nerviosa y sedentarismo. También, como explica García-Vilacoba (2002), son consecuencias de esto nuevas «patologías» como el webcentrismo, la infoxicación, la adicción a la Red o al correo electrónico, la cibercondría, la tecnofilia o la ciberdecepción por el teletrabajo y la búsqueda de empleo.
Para concluir
A modo de conclusión es necesario decir que, a día de hoy, sobran posibilidades y contextos de aplicación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación en el ámbito escolar, así como un corpus teórico en el cual fundamentar su implantación. No obstante, lo que si falta son iniciativas por parte de las Administraciones y del profesorado para poner en marcha esa tan perezosa renovación pedagógica que el siglo XXI necesita y para la cual las TIC, bien empleadas, serían un complemento perfecto.
A pesar de ello, existen también algunos ejemplos de buenas prácticas, como es el caso del CRA Ariño-Alloza (2003). Se incluye a continuación un reportaje sobre él con la intención de incitar a una reflexión sosegada sobre estos asuntos. Ello se debe a que tristemente constituye la antítesis de lo que en términos generales se está llevando a cabo en el contexto gallego, que paradójicamente comparte abundantes semejanzas socioeconómicas con aquel otro, como pueden ser su carácter eminentemente rural o la barrera comunicativa que separa este medio de los núcleos urbanos.
Asociación Educativa Cultural Musicrearte
